中國與美國大學(xué)教育最大的距離（下）

3.親近智慧、遠(yuǎn)離愚蠢

人文教育“大學(xué)討論班”的主要內(nèi)容是經(jīng)典閱讀。

從古希臘、羅馬、早期基督教、中世紀(jì)、文藝復(fù)興、17世紀(jì)理性主義、18世紀(jì)啟蒙思想，到19、20世紀(jì)的現(xiàn)代經(jīng)典，一路下來，學(xué)生們從閱讀材料中汲取歷史上前人具有普遍意義的智慧，而不是某種專門知識（盡管它也可以形成這樣的知識）。

整個學(xué)習(xí)過程倚重的是常識和普通知識，這使得學(xué)生們可以自然地去親近一種既不玄奧也不炫耀的普通智慧。普通智慧的中肯、貼近、親切和可貴為他們帶來思考愉悅和心得收獲，這是人文教育課對學(xué)生有吸引力和思想啟迪的地方。

智慧的對立面是愚蠢，知識的對立面是無知。

學(xué)習(xí)知識可以改變無知，但卻不一定能改變愚蠢，許多有知識的人士因沒有智慧而愚蠢。人文教育的智識學(xué)習(xí)目標(biāo)之一便是識別知識與智慧，并通過這種識別，盡量對愚蠢保持警惕，尤其是在碰到知識或權(quán)威人士的愚蠢時，不容易上當(dāng)受騙。智慧往往來自閱歷和經(jīng)驗，有智慧的往往是年長者。

人文教育所閱讀的思想家可以說就是人類家庭中的年長者。年青的學(xué)子通過閱讀他們的傳世之作來親近智慧，并遠(yuǎn)離愚蠢。遠(yuǎn)離愚蠢對年輕人尤其不易，因為無論在思想和行動上，青年時期都是人生中愚蠢的高發(fā)期。

2013年10月鳳凰臺“冷暖人間”節(jié)目播出了一個題為《難忘朝鮮》的視頻，開頭是兩位朝鮮戰(zhàn)場上的敵人60年后在去平壤的火車上相見的鏡頭。一位是84歲的前中國人民志愿軍，名叫申才清，當(dāng)年是12軍軍部參謀。另一位是前聯(lián)合國軍的戰(zhàn)士，79歲的澳大利亞人彼得。當(dāng)年是皇家步兵團一名才17歲的機槍手。

兩位老人手拉手地唏噓感嘆，彼得說了一句，“那時候我們都年輕，都愚蠢”。彼得說的“我們”是交戰(zhàn)的雙方，愚蠢的其實不是那些身不由己，被挾裹到戰(zhàn)爭中的年輕戰(zhàn)士和那些那些流血送命、甚至死后尸骨無存的冤魂，而是那場戰(zhàn)爭本身。看到戰(zhàn)爭的愚蠢，而不是為之感到自豪或光榮，這便是上了年紀(jì)的彼得的智慧。

自古以來人們就一直重視智慧與年長的共生關(guān)系，人要活到一定的歲數(shù)才有能有足夠的經(jīng)驗閱歷，于是才認(rèn)識到自己以前的愚蠢。智慧不只是來自個人的經(jīng)驗閱歷，而且更是來自集體的經(jīng)驗積累和總結(jié)。人文教育的經(jīng)典閱讀可以讓學(xué)生們接觸到許多在人類歷史上積累的東西。

人類在不同群體生活中形成的源遠(yuǎn)流長的傳統(tǒng)、記憶、經(jīng)驗、教訓(xùn)，積累成為一種共同的被稱為是“智慧”的普適性知識。這是所有人類都可以共同分享的普通知識（sensuscommnis）。不僅如此，智慧還是一種體現(xiàn)人類共同認(rèn)可的善和美德的知識，因此，洛克說，奸詐狡猾不能算是智慧，你死我活的殘殺也不算是智慧。

美國人類文化學(xué)家瑪格麗特?米德（Margaret Mead）講過這樣一個關(guān)于智慧的故事?？茖W(xué)家觀察生活在地球極北地區(qū)的一些已經(jīng)進(jìn)入停經(jīng)期的紅尾鹿。老年的紅尾鹿中很少有雄鹿，它們差不多都已經(jīng)在爭奪領(lǐng)地的互相惡斗中死去了，母鹿成為鹿群中最年長的領(lǐng)頭鹿。

在干旱的時候，只有那些老年的母鹿記得以前碰到這種情況時該到哪里去找水。春天來得比往年遲的時候，它們知道到哪里去找雪融化得較早的向陽坡。有風(fēng)暴的時候，它們知道到哪里去找可以有庇護(hù)的地方。雖然這些母鹿已經(jīng)不能為種群繁殖后代，但它們?nèi)阅転榉N群貢獻(xiàn)群體生存所必不可少的記憶和經(jīng)驗。

人類的女性也常常起到這種作用，這或許就是為什么一些文化中的智慧化身或象征也都是女的。在希伯來的Proverbs和Wisdom書里，叫做Hokmah（智慧、經(jīng)驗、精明）的智慧女士（Lady Wisdom）是和耶和華一起創(chuàng)造世界的女性。智慧的話也常常出自她之口。

“你們愚昧人喜愛愚昧，褻慢人喜歡褻慢，愚頑人恨惡知識，要到幾時呢？”她向世人發(fā)出呼喊(箴言1:22)。她在鬧市，“在熱鬧街頭喊叫，在城門口”，因為智能是無需也不能隱藏的, 妖嬈眾人都能聽到, 都可以接觸。可是，她所發(fā)出的卻是無奈的呼喊, 任憑她發(fā)多大的聲, 多次的發(fā)聲, 卻沒有人理睬,“無人理會我呼喚，你們不肯聽從；我伸手，無人理會；反輕棄我一切的勸戒，不肯受我的責(zé)備”。

結(jié)果“你們”遭災(zāi)難, 驚恐和急難臨到“你們”身上，“那時，你們必呼求我，我卻不答應(yīng)，懇切地尋找我，卻尋不見”。(1：24-28)人無視智慧的呼喚, 因為他們是愚頑之人。人文教育幫助青年學(xué)生們親近智慧，擺脫愚蠢的限制，不僅有個人智識成長的意義，而且還能起到重要的社會教化和優(yōu)化作用。一個好的社會制度是不可能建立在大多數(shù)年輕人（如“文革”中的紅衛(wèi)兵）愚蠢的基礎(chǔ)上的。

人類的生存與生命延續(xù)需要智慧，親近智慧是為了避免因人類的愚蠢而遭受不幸和苦難，也是為了盡可能地將好生活的理念與經(jīng)驗，以及古人對此的思考傳承下去。智慧是一種有智識的美德，也是一種使其他美德成為可能的美德。智慧與一個人的性別、智商、學(xué)歷并沒有必然的關(guān)系。

智慧是一種美德、知識和經(jīng)驗的協(xié)調(diào)，是一種與他人有關(guān)的，被他人認(rèn)可的優(yōu)秀素質(zhì)。

智慧者有賢德的口碑、行為遵循一貫的道德原則、有自知之明、對他人誠懇率直，因此別人樂意向他咨詢、聽取他的看法和見解?？偠灾腔鄄恢皇遣挥薮?，而且更是一種能貢獻(xiàn)于群體福祉的卓越能力和有表率作用的德行品格。

智慧結(jié)合了真實的知識與好的價值，美國哲學(xué)家羅伯特?凱恩（Robert Kane）在《倫理與尋求智慧》一書中指出，古典意義上的智慧包括兩類相互結(jié)合的問題，第一類問題是“什么樣的事物具有客觀的真實，為什么？” 第二類問題是“什么樣的事物具有客觀的價值，為什么？”

對于求知識的人來說，第一類問題更重要一些，對于倫理研究者（他們尋求的是意義和價值的）來說，后一類問題更重要，對于親近智慧的人們來說，這兩類問題同樣重要，但后一類問題對于開發(fā)智識更必不可少。

知識在現(xiàn)代社會和現(xiàn)有大學(xué)教育中被分割成相互分離，乃至相互隔絕的“學(xué)科知識”，“真實的”和“有價值的”也被人為地切割分離了。有專業(yè)知識人被誤以為就是有智慧的人。在這之前，只有那種對人類具有綜合認(rèn)識能力的知識人士才被稱為“智慧者”。

凱恩寫道，“在西方傳統(tǒng)中的大多數(shù)古典和中世紀(jì)思想者那里，事實與價值、科學(xué)解釋和目的匯合成為一種對智慧的整體追求。關(guān)于自然世界和人類的事實知識會告訴我們什么是好的，是有價值的。對事物本質(zhì)的理論探究（theoria）會對該如何生活的實踐問題（praxis）作出回答，對事物（包括人物）為何如此的解釋會告訴我們事物（包括人類）應(yīng)該追求什么目標(biāo)和目的”。

然而，人類進(jìn)入現(xiàn)代以后，在真實和價值之間發(fā)生了斷裂，對此，凱恩寫道，“現(xiàn)代的時代特征是事實與價值（關(guān)于‘好’的理論與實踐，以及科學(xué)的解釋與目的）的脫離，也就是黑格爾所說的‘?dāng)嗔选‥ntzweiungen）……結(jié)果是古代哲學(xué)家那種對智慧的統(tǒng)一追求也受到了威脅。而罪魁禍?zhǔn)妆闶乾F(xiàn)代科學(xué)的發(fā)展—現(xiàn)代科學(xué)家們描述的是一個沒有價值，沒有終結(jié)原因和目的的物質(zhì)宇宙”。

人文教育課堂上的全部活動，至少是最主要的活動乃是把價值問題重新置于知識學(xué)習(xí)的中心位置，并以此使得知識有可能轉(zhuǎn)化為一種雖不一定就是智慧，但卻隨時都在親近智慧和擺脫愚蠢的智識。

4.人文教育的說理對話

人文教育是人的理性教育，人的理性的重要體現(xiàn)之一就是人與他人交談、對話、說理的意愿與能力。

人文教育課上的討論是圍繞經(jīng)典閱讀文本為話題的對話，遵守的是公共說理的規(guī)則。

我們學(xué)校將此具體規(guī)定為七條：

一、就文本提出中肯、相關(guān)的問題

二、在討論中自信、清晰地表述自己的看法

三、在對文本的重要思想作出釋義和闡發(fā)時，要進(jìn)行邏輯說理并提供文本支持

四、傾聽并尊重其他討論參與者的觀點

五、在協(xié)作性探索的過程中取得新的、更豐富的理解

六、進(jìn)行持續(xù)、連貫的思想討論

七、將不同文本相互聯(lián)系，并聯(lián)系人類經(jīng)驗

課堂活動的總體目標(biāo)是：

一、增進(jìn)學(xué)生精讀文本，進(jìn)行有理解和思考力的討論

二、培養(yǎng)對知識的好奇，健康的懷疑和開放的思想

三、了解人類知識多樣性和不同運用，以及知識的整體性

四、重視探索的過程和意義的發(fā)現(xiàn)五、關(guān)注自己的人性和人類境況的不同與統(tǒng)一

人文教育經(jīng)典閱讀要求兩種可稱為“對話”的思想交流。第一種是讀者與經(jīng)典文本作者之間的對話，施特勞斯(Leo Strauss)在論及人文教育的《什么是人文教育》一文中說，閱讀經(jīng)典就是把經(jīng)典作家當(dāng)做特殊的老師，這樣的老師往往是學(xué)生“一輩子都沒有機會遇到的，而是只能在偉大的著作中遇上”。因此，“人文教育就是仔細(xì)閱讀偉大心靈留下的偉大著作”。

向經(jīng)典著作老師學(xué)習(xí)，不是老師獨語，更不是老師向?qū)W生灌輸現(xiàn)成的想法。

學(xué)生們是帶著自己的問題意識在傾聽老師的，他們一面向老師請教，一面不斷形成和提出自己的想法。

例如，我班上學(xué)生們在閱讀霍布斯的《利維坦》（Leviathan）時，并不會接受他關(guān)于絕對“主權(quán)”和“主權(quán)者”的學(xué)說—一個凌駕于所有人、所有權(quán)力知識的“主權(quán)”和一個不受限制、獨行獨斷的“主權(quán)者”。

但是，學(xué)生們對霍布斯討論的四種恢復(fù)天賦自由的情況很感興趣，尤其是他說的“如果一個君主為他自己和他的繼承人放棄主權(quán)時，臣民就恢復(fù)了絕對的天賦自由”。學(xué)生們會由此討論到“血統(tǒng)繼承”的問題，他們提出這樣的問題：“如果一個君主拒絕為他自己和他的繼承人放棄主權(quán)，那么，臣民就不能恢復(fù)絕對的天賦自由嗎？” 他們聯(lián)系到朝鮮的“白頭山血統(tǒng)”和其他國家里的“某二代”的統(tǒng)治合法性問題。

這種討論便是學(xué)生們在與霍布斯對話，這種對話是協(xié)作而非對抗的，因為學(xué)生們是在與霍布斯一起討論問題，而不是證明霍布斯在某個觀點或問題上是“正確”還是“錯誤”。

人文教育課堂上的另一種對話是在同學(xué)們之間進(jìn)行的。今天我們理解的“對話”是一個廣義的概念。對話是人在社會中與他人共同存在和聯(lián)系他人的有效方式。

俄國文學(xué)批評家米哈伊爾?巴赫?。∕ikhail Bakhtin）和巴西教育學(xué)家保羅?弗萊雷(Paulo Freire)，以及基督教神學(xué)家馬丁?布伯（Martin Buber）把對話看成是人克服孤獨存在和原子化狀態(tài)的必要條件。人獨自無援地生活在社會人群中，不能與他人進(jìn)行關(guān)于人生意義和價值的交流，這是一種極其可悲的異化。

布伯在影響廣泛的《我與你》（I and Thou，1923）一書中提出，對話的目的不是為了得到某種結(jié)論性的東西，或表達(dá)一個人自己的觀點或看法，而是在人與人之間和人與神之間真正建立起有意義關(guān)系的先決條件。

由于上述兩種對話，經(jīng)典閱讀的思考與交流包括兩個方面：

1.它發(fā)生在一個現(xiàn)在活著的、正在思考的個人與一位過去曾經(jīng)生活和思考過的個人之間。

2.雖然與前人的對話可以建立在千百年歷史進(jìn)程的人類整體性上，但只限于此是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。

人需要與現(xiàn)實生活中的國民同伴進(jìn)行關(guān)于意義、價值問題的交流。經(jīng)典閱讀不只是讀古書，而且更是把閱讀與人們共同關(guān)心的當(dāng)下問題思考聯(lián)系起來。

人文教育的課堂對話為學(xué)生提供了一個共同思考的場所和對話平臺。

這種對話（dialogue）的“dia”是“通過”（through）和“越過”（across）的意思，也就是克服障礙的交流。

戴維．波恩(David Bohm)是飲譽當(dāng)代的美國量子物理學(xué)家，同時也是哲學(xué)家、思想家，他總結(jié)了一種可以廣泛運用的“結(jié)構(gòu)化”對話形式：它讓一定人數(shù)的參與者在同一個小組里就同一議題表達(dá)各自的想法、就尚未明確說明的假設(shè)和根據(jù)作出解釋，并聯(lián)系可能的社會作用或效應(yīng)。

這種被稱為“波恩式對話”或“波恩精神對話”的交談有這樣幾個特征：

第一，討論者們約定，不需要在小組內(nèi)形成決議或統(tǒng)一看法

第二，每個參加討論的人都同意在交談時擱置自己的判斷性看法，不去批駁或駁斥他人

第三，在擱置自己判斷性看法的同時，每個人都要盡量誠實、明白、清晰、無保留地表達(dá)自己的意見

第四，每個參加交談的個人都貢獻(xiàn)于共同對話，也就是說，大家一起討論的結(jié)果比原先的個人看法更為豐富。這樣的討論一般在10-30人的小組里進(jìn)行，他們會在一段時間內(nèi)持續(xù)定期聚會，每次聚會幾小時。

這種對話小組的形式和規(guī)則都與我任教學(xué)校的人文教育討論班非常相似。每個討論班規(guī)定是18到20名學(xué)生，這既保證每個人有參與的機會，又有足夠多的人貢獻(xiàn)不同的觀點。對話者們都遵守一些基本的共同約定和規(guī)則，即席就各自的體會和認(rèn)識來發(fā)言，不使用以迫使對方認(rèn)輸為目的的辯論駁斥手法。

討論班每周分兩次或三次上課，共三小時。這種討論是一種比較典型的“結(jié)構(gòu)化對話”(structured dialogue)，它與非結(jié)構(gòu)化交談的隨意閑聊不同，因為它有課堂討論的明確內(nèi)容、方式、程序和目的。

結(jié)構(gòu)化討論特別有助于在較復(fù)雜的人文問題上形成對話和交流。經(jīng)典閱讀課堂里學(xué)生們根據(jù)文本，圍繞事實、釋義和評價這三種問題進(jìn)行討論，就是一種結(jié)構(gòu)化的樣式。它要求論題集中，不跑題，不同論題之間的轉(zhuǎn)換有自然過渡也有相互聯(lián)系，大致規(guī)定提問的方式和發(fā)言時間、支持看法的取證范圍等等。

這樣的討論需要事先有所準(zhǔn)備（有閱讀筆記和準(zhǔn)備的問題），討論為即席發(fā)言，但不能跑野馬信口胡侃。每個人只要不打斷他人發(fā)言，都可隨時插話，發(fā)表自己的看法，也可向他人提問或要求進(jìn)一步的解釋或證據(jù)。討論中可以有不同看法的交接，但應(yīng)避免正反方的互詰或相互駁斥，更應(yīng)避免情緒性的敵意和對抗。

這使得討論可以借助共同遵守的交談禮儀（尊重、輕松、隨和、幽默、避免咄咄逼人、爭強好勝、一個人滔滔不絕），幫助不善對話的學(xué)生克服常見心理障礙，如害羞、害怕、焦慮、不信任、怕被人暗笑。

結(jié)構(gòu)化討論是人類文明進(jìn)步的成就，也是有助于理性公共生活的文化活動。在許多不同目的的人際交往中，結(jié)構(gòu)化對話都是常見的對話形式，例如，它運用于互動性的經(jīng)營方式中，要求有一定數(shù)量的不同持股人發(fā)表意見，為了在對話里達(dá)到不同意見的某種平衡，保證自下而上的民主性。它也運用于維持和平的政治討論，如塞浦路斯的“公民社會對話”(Civil Society Dialogue)和中東的“跨國界行動”（Act Beyond Borders）。

學(xué)生們在人文課堂上學(xué)習(xí)對話和交談，可以成為一種他們?nèi)蘸筮M(jìn)入社會與他人進(jìn)行多種有效溝通的重要交際能力訓(xùn)練，這種訓(xùn)練不僅關(guān)乎說話技能，而且關(guān)乎人的文明和價值規(guī)范。

如果我們了解人文教育的知識目的和特點、公共價值取向、課堂運作和交談方式、知道它對于通識教育和公民教育的作用，那么，主要以西方“偉大著作”為內(nèi)容的美國人文經(jīng)典閱讀也能為中國大學(xué)提供借鑒（中國大學(xué)可以有自己不同的“偉大著作”）。

人文教育是為每一個學(xué)生提供的普通課程，由于是必修課，不能期待所有的學(xué)生對它抱有同樣的熱忱。

不同的學(xué)生有不同的閱讀習(xí)慣和興趣，對經(jīng)典閱讀會有不同的態(tài)度，有的興致盎然，有的敷衍了事。不同的閱讀自然就有不同的討論，有的思想活躍、滔滔不絕，有的頭腦空空、沉默寡言，而大多數(shù)學(xué)生則是介于二者之間。

杜威在《人文教育》(“Liberal Education”, 1912-1913)一文中說：人文教育是“共同體每個成員都應(yīng)該接受的教育：這是一種能夠釋放每個人能力的教育，使他能夠幸福，也對社會有用”。這是一個偉大的教育理想，在課堂里不可能同樣程度地實現(xiàn)在每個具體學(xué)生的身上。

這就像民主社會的理想一樣，雖然要讓每個公民有知情的權(quán)利，但實際上每個公民運用權(quán)利的具體情況并不相同。

邁克爾?舒德森在《好公民：美國公共生活史》中寫道：“以不傷害民主為前提，人們可以選擇不去了解情況，忽視一些情況，但忽視多少必須有一個限度，一旦越過，民主便不復(fù)存在”。

在人文教育課上也是一樣，每個學(xué)生可以在閱讀文本時自己決定哪個讀得細(xì)一些，哪個讀得粗一些，但是，必須有一個限度，一旦越過，經(jīng)典閱讀便不復(fù)存在。

教師必須把握好這個限度，方法就是認(rèn)真、公正地評判學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，不及格的學(xué)生當(dāng)然會被要求重修課程。

對再優(yōu)秀的學(xué)生，也不期待他們成為學(xué)富五車的大思想家、大學(xué)問家；

對再懶惰的學(xué)生，也不能讓他們白混學(xué)分。

有了這樣的基本概念，務(wù)實而認(rèn)真的人文課也就能成為每個學(xué)生通識教育的核心課程。

中國與美國大學(xué)教育最大的距離（上）

以上就是關(guān)于【中國與美國大學(xué)教育最大的距離（下）】的解答，如需了解學(xué)校/賽事/課程動態(tài)，可至翰林教育官網(wǎng)獲取更多信息。

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